Какая система образования нам нужна?Какая система образования нам нужна?Какая система образования нам нужна?
Дискусія

Какая система образования нам нужна?

Володимир Фрідман
Какая система образования нам нужна?
Как только появится власть, заинтересованная не только в эксплуатации, но и в развитии страны, концепции образования и здравоохранения, основанные на коммерциализации бюджетной сферы, отправятся в мусорный ящик

04.01.2013

«Устройство» системы образования – детсадов, школ, кружков и ВУЗов – сегодня представляет собой место, где частные интересы людей сопрягаются с национальным интересом развития страны, а бизнес-интересы капиталистов противоречат тому и другому. Что и определяет структуру классового конфликта, развернувшегося в последние два года вокруг попыток спасти от приватизации некоммерческое здравоохранение, а также защитить от коммерциализации образование и другие остатки советской «социалки», выдержавшие 20 лет капиталистической деформации страны.

Интересы бизнеса в области образовании и здравоохранении вполне понятны, – равно как действия отстаивающих их чиновников и либеральных реформаторов. Поэтому важно сформулировать интересы большинства граждан и общественные интересы (чтобы мы действовали в своих интересах, а не в чужих, что бывало до этого в перестройку и позднее) – чему и посвящена эта статья. Не случайно первый накат на образование был осуществлен ещё в 90-е годы, при Днепрове-Асмолове, и концепция сегодняшней коммерциализации, превращающей право на образование в услугу, а школы – в фирмы, которые будут на равных работать с госбюджетными и частными деньгами, была озвучена еще в те времена. Типаж либерал-реформатора, который выставлял коммерциализацию образования как идеологический принцип, полагая что бесплатно надо учить «читать, писать & заполнять налоговую декларацию», давно стал объектом сатиры на сайте «VIVOS VOCO» новатора популяризации науки в Сети Александра Моисеевича Шкроба, в рецензиях Авесхана Македонского, на «Радио Свобода», в «Скепсисе» и других изданиях.

Но только сейчас, при путинском режиме, волна «державной» и националистической демагогии, вкупе с известной апатией общества, создали атмосферу, которая позволяет сделать решительный поворот к неолиберальным реформам. Основные вехи этого процесса – демонстративное принятие ФЗ-83 (не зря прозванного «законом о школе для восточных территорий») 8 мая 2010 года, и столь же демонстративное утверждение ФГОС для старших классов в мае 2012 года, вопреки единодушному неприятию научно-педагогической общественности, выступившей против этого независимо от политических взглядов. А также – продавливание закона «Об образовании» в ноябре минувшего года.

В чём состоят интересы наших сограждан применительно к образованию? Во-первых, в самореализации личности, предел которой достигается при коммунизме – «свободное развитие каждого как условие свободного развития всех». Во-вторых, в социальном подъёме, которому при капитализме препятствует так называемая «классовая премия за образование». Как пишет Елена Галкина, анализируя множественные дефекты и глупости нынешнего закона «Об образовании»[1], «…Демонтаж советской системы образования в «лихие 90-е» проходил достаточно медленно, в основном экономическими методами и через содержание учебных пособий. Уровень зарплат вымывал квалифицированные кадры младше пенсионного возраста из школ, и, в меньшей степени, из вузов, а профанация экспертизы позволяла авторам учебников вставлять свои любимые сюжеты, тексты и задачи, не заботясь о том, поймут ли их ученики. Но только в 2000-е процесс реформ набрал крейсерскую скорость. Многие сейчас называют Советский Союз самой научной цивилизацией мира. Сколько существует стратифицированное общество, столько на всех континентах бытуют две культуры – элитарная («высокая») и массовая («низкая»). СССР представлял собой первое общество, где высокая культура стала доступна массам. Этот феномен связан с всеобщей системой образования, а точнее, просвещения, и с идеологией последовательной общедоступности любого образовательного уровня и направления. Такая система давала возможность вертикальной мобильности, играя роль социального лифта…».

Поскольку критерием, задающим «скорость подъёма» на этом «лифте», так или иначе оказывается успеваемость и связанные с ней предметные способности, крайне существенно, чтобы успехи учащихся коррелировали не только с уровнем образования или доходом родителей, – то есть, чтобы в их социальном подъёме участвовала не только семья, но и школа. По понятным причинам это особенно важно для детей и подростков из низших классов, рабочих, провинциалов, селян, чьи родители, в силу бедности и отсутствия достаточного образования, не могут помочь в учебе своим детям. Здесь нужно отметить, что при всех разговорах о «наследовании интеллекта» способности формируются попаданием в хорошую школу, к нужному учителю в нужное время, который сумеет раскрыть способности именно данного ребёнка.[2].

Не случайно социальная мобильность в СССР или ГДР (даже в поздний период) была значимо выше, чем в гордящихся «открытыми возможностями» США – и, тем более, в европейских обществах. Последние до сих пор сохранили кастовость, которая поддерживается именно неравными шансами высших и низших классов на получение образования. И только в скандинавских странах, с их эгалитарными системами образования, успехи школьника не зависят или слабо зависят от уровня образования родителей. В остальных странах Европы (и, увы, у нас в России и в Украине), успехи учеников есть функция уровня образования родителей – система образования использует их социальный капитал, ничего не давая «от себя», и, тем самым, увеличивает имеющееся социальное неравенство.

«В США и Франции уровень знаний, продемонстрированный в школе, на две трети определяется учебными успехами отца, в Британии, Греции, Португалии – более чем наполовину. Меньше всего школьные достижения человека зависят от учебы родителей в скандинавских странах и в Южной Корее. Классовая «премия» за образованность также заметно выше в таких странах, как Португалия, Британия и Испания. Там мужчины, чьи родители имели высшее образование, зарабатывают наполовину больше, в скандинавских странах – только на 20–30% больше (у женщин разница в большинстве стран меньше, особенно в Британии). Это и прямое влияние родителей, которые внушают детям определенную этику и потребность учиться, но по большей части эффект косвенный (образованные – и обеспеченные – родители имеют возможность выбирать более качественные школы, и т.д.). Премия за образование к тому же и растет в странах, где в целом выше неравенство: Португалия, США, Италия. В Британии, например, традиционная классовая структура и водораздел между элитарным и массовым образованием соединяются с растущим уровнем неравенства. Как сообщает опубликованное в конце января исследование «Анатомия экономического неравенства в Великобритании», к 2007 году страна вернулась во времена Оруэлла: 10% самых состоятельных граждан в 100 раз богаче 10% самых бедных – таких показателей не было со времен Второй мировой. Наоборот, там, где общество более равное – в Скандинавии и, например, во Франции, – премия за образование сокращается». (Ф.Чапковский, А.Шириков. «Запад – кастовое общество»).

Вот как формируется классовый барьер в ФРГ. «Результаты немногочисленных фрагментарных исследований отдельных аспектов не зависящего от успеваемости социального отбора, проводившихся в 1980-х и 1990-х гг., еще до начала действия международной программы PISA, складывались в достаточно связную картину, позволяющую сделать следующие выводы: система образования не в состоянии полностью раскрыть потенциал успеваемости детей из низших слоев. На образовательную карьеру влияет не зависящий от успеваемости социальный фильтр, который лучше всего фиксируется в наглядных числовых показателях перехода на следующую ступень образовательной лестницы, т.е. после окончания начальной школы и гимназии. У этого фильтра два истока: первый находится в семье, второй в школе. Как решение о продолжении обучения, принимаемое в семье, так и оценки, выставляемые учителями в школе, зависят, при равной успеваемости детей, от их принадлежности к тому или иному социальному слою.

Приведем несколько примеров:

– Не зависящее от успеваемости желание продолжить обучение, характерное для определенных социальных слоев. При хороших оценках в школе почти все родители из высшего социального слоя и лишь 38% родителей из низших слоев населения намереваются послать своего ребенка учиться в гимназию. У учеников со средними оценками в школе (в среднем между 2.3 и 3.1[3]) различия, зависящие от их принадлежности к тому или иному слою, выражены еще более явно: почти три четверти детей из высших слоев и лишь 11% детей из низших слоев планируют поступать в гимназию (Ditton 1992: 130). Та же модель прослеживается и в реакции родителей на рекомендацию средней школы для поступления в гимназию: почти все дети служащих следуют этой рекомендации, но лишь 38% детей из семей неквалифицированных рабочих или рабочих средней квалификации пытаются поступить в гимназию (Fauser/Schreiber 1987). Далее социальный фильтр начинает действовать при переходе к высшему образованию и приводит к кумулятивному эффекту: ученики и ученицы старших классов из рабочих семей с хорошей успеваемостью реже хотят получать высшее образование (43%), чем ученики из семей чиновников, успеваемость которых находится на среднем уровне (50%) (Böttcher u. a. 1988).

– Не зависящий от успеваемости социальный отбор в школе. Крупномасштабное исследование 13.000 учеников начальных школ в Гамбурге наглядно показало, насколько учителя в своих суждениях — независимо от успеваемости учеников — ориентируются на то, к какому социальному слою принадлежит ребенок. Для того чтобы получить рекомендацию из школы для поступления в гимназию, дети из семей с низким уровнем образования (отцы без диплома об окончании базовой школы ) должны показать результаты (школьный тест на успеваемость), которые на 50% (!) выше, чем результаты рекомендованных в гимназию детей из семей с высоким уровнем образования (отцы с аттестатом зрелости, окончившие гимназию) (Lehmann/Peek 1997).

Эти примеры наглядно показывают, что неравенство шансов, связанное с семьей и не зависящее от успеваемости, не компенсируется, а, наоборот, усиливается в школе – так как в оценки учителей исподволь примешивается критерий классового отбора, который не имеет никакого отношения к успеваемости ребенка. Таким образом, отбор по успеваемости оказывается гораздо более строгим для детей из низших социальных слоев, в то время как по отношению к детям из средних и высших слоев принцип успеваемости используется в гораздо более мягкой форме – и в семье, и в школе. Видимо, поэтому ученики гимназий или студенты вузов со слабой успеваемостью, или те, кто чувствует себя чрезмерно «загруженным», в основном происходят из средних или высших слоев общества. Там оказывают сильное давление на детей, которые должны подтвердить свой социальный статус с помощью высокого уровня образования.

Из приведенных примеров можно также сделать вывод о том, что выравнивание шансов никак не влияет на средний уровень успеваемости. Равенство шансов и принцип успеваемости не находятся в противоречии и поэтому не могут быть противопоставлены друг другу. Эту взаимосвязь можно сформулировать еще более точно: если бы удалось реализовать принцип успеваемости независимо от того, к какому слою принадлежит ребенок, то есть, если бы чаще удавалось убеждать детей из низших социальных слоев, но с хорошей успеваемостью, поступать в гимназии и вузы, а детей со слабой успеваемостью, но из более высоких слоев общества, не допускать в эти учебные заведения, то повышение равенства шансов привело бы не к снижению, а к увеличению уровня успеваемости.

Исследование PISA еще раз убедительно доказало наличие не зависящего от успеваемости фильтра, действующего при школьном отборе. При равных способностях (базовые когнитивные способности, навыки чтения) шансы поступить в гимназию у детей из семей служащих почти в четыре раза выше, чем у детей из семей квалифицированных рабочих (Baumert/Schümer 2002: 169).

Особенно впечатляют результаты исследований PISA о взаимосвязи между равенством шансов и принципом успеваемости, которые были получены в результате международного сравнения. Хотя в Германии были выявлены особенно большие различия в навыках между школьниками из высоких и низких слоев общества, успеваемость немецких школьников из верхней четверти социальной иерархии в международном сравнении оказалась лишь средней. По измерениям трех базовых квалификаций Германия занимает лишь 17-е место. В других странах наблюдается намного более высокий уровень успеваемости, причем некоторым странам удается удерживать диспропорцию навыков, связанную с социальными критериями, на существенно более низком уровне. Так, например, в Финляндии, которая по успеваемости учеников входит в группу лидеров, различия навыков между низшей и верхней четвертью вдвое меньше, чем в Германии[4] (Baumert/Schümer 2001)». (Райнер Гайсслер. «Неравенство шансов на образование – причины и следствия»).

А вот как в России; где в плане образовательных перспектив и социального подъёма школа также только лишь задействует потенциал семьи, не добавляя ничего «от себя». Причём такой инструмент, как ЕГЭ, вопреки утверждениям его сторонников, не только не уменьшил, но даже увеличил социальное неравенства по возможностям получения образования в школе (и его продолжения в ВУЗе):

«Везде представители сильной социальной группы более удовлетворены качеством образования, чем слабые группы. Разговор идет о том, что ребенок отдан в систему общественного воспитания, но почему-то так получается, что в этой системе общественного воспитания сильные группы оказываются более удовлетворенными, чем группы слабые. Интерпретация этого у меня довольно простая: сильные социальные группы используют общественную систему воспитания, выстраивая для себя (какими механизмами – я сейчас не обсуждаю) наиболее оптимальные и выгодные условия, чем представители слабых социальных групп. И здесь такой своеобразный поворот социального неравенства, когда не в частной школе (если бы это были частные детские сады, здесь не было бы проблем: вкладываются деньги и сильная страта создает для себя более сильные детские сады), но в государственных общеобразовательных учреждениях сильные группы оказываются более удовлетворенными. Что до слабых, то здесь можно сделать вывод, что не все так справедливо. Термин "справедливость" я вообще не хотел употреблять здесь, но что-то само меня на это вывело….

…Мы видим, что сильные (социальные) группы более активно используют городскую инфраструктуру  для обеспечения ребенку более продвинутого воспитания в системе дошкольного воспитания. И последнее: довольно банальные результаты о доступности. Как оценивают доступность, уровень оплаты в этих центрах дополнительного образования высокообеспеченные и малообеспеченные слои… Мы видим, что для более обеспеченного слоя эта ситуация гораздо более доступна, чем для слабого слоя. Итак, на примере системы дошкольного воспитания я хотел показать одну простую вещь: она выстроена как государственная (подчеркну, что это – не частный сектор) система, удивительным образом создающая более оптимальные условия для сильных социальных групп, которые ею активно пользуется….

…Вы видите, что среди учащихся троечников превалируют представителей со средним образованием родителей, а среди хорошистов, и, особенно, отличников превалируют дети родителей с высшим образованием. С одной стороны, это проблема социального капитала, который вкладывается в ребенка, но, с другой стороны, получается, что школа как институт использует этот капитал семьи, а не вытягивает ребят из слабых социальных групп в сферу хорошей успеваемости. И это принципиальный момент, который показывает, как школа идет на поводу у сложившийся ситуации, не делая каких то особых телодвижений в направлении вытягивания слабых социальных групп в благополучную социальную ситуацию. Более того, до седьмого класса это еще как-то происходит, а после седьмого уже мышцы социального капитала ребенка начинают работать на полную мощность, и школа отказывается отработать с детьми слабых социальных групп….

…Пожалуй, самый интересный момент: мы спрашивали учителей, кого должна готовить школа в плане ценностных ориентаций…, какую модель личности должна задавать школа. Обратите внимание, как различаются (в этом плане) обычные общеобразовательные школы и специализированные школы. В специализированных школах имеет место ориентация на тип продвинутых, критически мыслящих людей, готовых взять на себя ответственность, на творческих, высококвалифицированных специалистов. А вот учителя общеобразовательных школ ориентированы на надежных защитников родины, людей, способных создать крепкую семью. Почему я привел эти данные? Не только по ситуации материальной обеспеченности, вкладу со стороны родителей, но и по внутренним целевым ориентациям на воспитание того или иного типа личности отличаются школы. Учителя специализированных школ существенно иначе ориентированы в своих педагогических целях. Они ориентированы на иную модель личности, которую требует от них другая социальная страта. (В.С.Собкин. «Социальная дифференциация и доступность качественного образования»).

Важно подчеркнуть, что за тот же период 1960-2010-х годов шансы мужчин и женщин на получение образование в Германии практически сравнялись (что существенно, в ГДР это произошло на 25-30 лет раньше, чем в ФРГ). Сейчас девочки и девушки даже имеют некоторое преимущество[5]. Анализируя этот период, Райнер Гайсслер честно говорит, что уравнивание шансов на получение качественного образования мужчин и женщин, немцев и мигрантов – это реальность, а вот преодоление классовых различий – это утопия.

Понятно, что в наших российских условиях растущего социального неравенства требуется эгалитарная система образования,по образцу финской – но не дифференцированная система «нескольких коридоров» с разными типами школ и ощутимо неравной возможностью продолжения образования. Тем более ,что эгалитарная система, со слаборазвитой платностью в целом опережает дифференцированную с развитой платностью (которая, в свою очередь, ещё больше способствует дифференциации даже при попытках «зафиксировать бесплатный минимум»). Финские школьники были лучшими по тестам PISA в начале 2000-х гг. – и вот сейчас признаны лучшими снова[6].

В ту же самую сторону работает и платность образования. Чем больше его составляющих становятся услугой, цены на которую определяет рынок, тем сильней разделение школ на «оазисы» и «загоны для быдла». Как пишет математик Юрий Неретин, в известном смысле, это и представляет собой идею реформы – «в ходе обучения тщательно (и под правильным руководством) отобрать небольшое количество людей,  которых стоит учить, а обучение остальных минимизировать». Стоит допустить рынок в сферу образование, как по понятным причинам всё бесплатное «предложение знаний» делается некачественным/недостаточным, а всё качественное идёт по цене, недоступной трудящемуся большинству, которое, по разным оценкам, составляет от 60 до 85% населения.

Сфера образования должна быть принципиально антирыночной, поскольку там происходит «выращивание» человеческого потенциала страны – тогда как рынок лишь производит селекцию. Очевидно, что селектировать можно лишь из того, что выросло, а использование селекции на ранних стадиях ликвидирует рост. От этого выиграют даже те, кто отдает детей в негосударственные школы; цены в них будут тем ниже, чем более широким станет «предложение знания» в хороших государственных школах. И наоборот – коммерциализация взвинтит цены так, что многие из представителей интеллигенции не выдержат этого бремени.

В отношении платности/бесплатности системы образования существенно различать три категории.

1) Бесплатное образование, каким оно было в странах бывшего СССР;

2) Платное социальное образование, за которое платит «социальное» государство, которое прогрессивными налогами отжимает деньги у работодателей, рассчитывающих завтра с прибылью для себя эксплуатировать нынешних школьников;

3) Платное асоциальное образование, когда по завершении коммерциализации за всё платят родители, а школы фактически становятся фирмами, которые работают с деньгами из госбюджета и деньгами родителей.

Как верно пишет блоггер Vidjnana: «Не так уж много людей сейчас понимают разницу между «бесплатной медициной» и «медицинскими услугами, за которые платит государство». Мысль о том, что «всё стоит денег и нет ничего бесплатного, просто иногда платит государство», вбивалась в головы в Перестройку и вот принесла плоды. Бесплатным сейчас могут помыслить, пожалуй, разве что природные ресурсы, типа воздуха. А вот с землёй уже сложнее. Сейчас медицина рассматривается как набор услуг. А советская бесплатная медицина - это медицинская помощь. Речь не о названии. …государство действительно не оплачивало медицинские услуги. Оно платило зарплату врачу, но зарплата – это не оплата услуг врача, например, операции, которую делал врач. Зарплата – это сумма, которая должна обеспечивать жизнь врача, она никак не коррелировала с возможной оценкой сделанной им операции. И государство обеспечивало условия оказания медпомощи. Всё».

Понятно, что как только здравоохранение, образование, и всё прочее из социальной сферы, перестает быть правом, делаясь услугой, которую оплачивают по рыночной цене, они оказываются существенно дороже, и дают сверхприбыли бизнесу. Отсюда происходит сегодняшняя коллизия, когда люди, в первую очередь воспринимающие себя как частных лиц, учителей, родителей etc., трудящихся, – резко выступают «против» коммерциализации образования, и всего того, что с ней связано (ЕГЭ, стандарты, слияния школ и сокращения ВУЗов). Они предпочитают первую из перечисленных категорий второй, а вторую – третьей. А вот те, кто имеет в образовании свои бизнес-интересы, или же те, для кого важна идеология реформ (настоящие либералы) – «за».

Возникает вопрос, какую из этих категорий должно выбрать наше общество? Приходится выбирать не лучшую из них, а ту, которая покажется достижимой для недовольных граждан в областных центрах и в провинции (что является залогом успеха противодействия неолиберальным реформам). Увы, первая категория пока что априори считается недостижимой: тоскующее по СССР большинство плохо организовано, разобщено, его память эффективно подавлена и не не подкреплена теми силами, которые имеют капиталисты и их либеральная обслуга.

Вторая же категория, напротив, воспринимается достаточно позитивно и считается вполне достижимой – «жить, как при шведском социализме» – популярный и часто высказываемый лозунг большинства[7]. По понятным причинам это экономически эффективней, чем нынешняя сырьевая экономика и зависимое развитие. Кроме того, этот лозунг трудно заклеймить ярлыком «пропагады коммунизма». Поэтому разговор о проблемах образования (науки, здравоохранения) бессмыслен без требований ввести крутую шкалу подоходного налога, по «скандинавскому» образцу. Ведь путинская плоская 13%-я налоговая шкала – не просто подарок богачам, – это такая прореха на социальной сфере страны, при которой недостижим равный доступ к качественному образованию и здравоохранению. 

Главным лозунгом социальных протестов должно стать требование признать антиконституционными ФЗ–83 и закон об образовании, поскольку они противоречат закреплённому в Конституции принципу «Россия – социальное государство» (также, как покушения бизнеса на городские леса и озеленённые территории противоречат праву граждан на здоровую окружающую среду). Другой такой лозунг: даёшь социальное государство! (естественно, с соответствующим подоходным налогом, естественно). Тем более, что именно он демаркирует левых от либералов – не зря же последние или отстаивают путинскую «коммерциализацию бюджетной сферы», или делают вид, что тут нет ничего страшного.

Среди прочего, это фактически требование к властям соблюдать собственную конституцию, по которой РФ таки числится «социальным государством» (светским, правда, тоже). И то, что наши либералы так рьяно ратуют за коммерциализацию образования, за добивание остатков советской «социалки», говорит нам о том, что нынешняя Россия – это часть третьего мира, эксплуатация которой обеспечивается идеологическим влиянием ведущих капиталистических стран. И как бы власти ни пыжились военной мощью и «активной ролью в регионе», Россия является тем же, чем некогда была Российская империя, а ныне являются Индия с Индонезией. Собственно, и в этом аспекте реставрация завершена

Социальное государство скандинавского образца – это то, что вполне достижимо при капитализме; Как показывает вековой опыт социал-реформизма в Европе[8], если при либеральном капитализме с его низкой зарплатой, полурабскими условиями труда, и необходимостью вахтового метода работы в «столицах» для «Замкадья» рабочий работает «вполне подходяще» для нанимателя, то при социальном капитализме за достойную зарплату в собственном городе он будет работать существенно лучше, по верхней планке требований к себе. Социальный капитализм исключительно выгоден и для страны, и для большинства ее граждан – «против» только классовые интересы бизнеса, которому придётся вместо нынешнего пенкоснимания вкладываться в научно-технический прогресс и реальное производство. Но, собственно, на то и существует общество, чтобы принудить бизнес к просоциальному поведению – как принуждают водителей соблюдать правила вместо «свободной конкуренции на дорогах», неприменимой для пешеходов и опасной для них самих. В этом правда социального реформизма[9].

Другое дело, что уже на следующем шаге развития «социальный капитализм» подрывает себя, а «экономическая борьба» обессмысливается. Но у нас пока еще не пройден и первый шаг.

Вернёмся к образованию. Социологический анализ показывает, что причина устойчивого сохранения кастовости общества, невыгодного с точки зрения развития страны и использования её интеллектуального потенциала, состоит в классовом барьере и классовой премии за образование, неустранимых в капиталистическом обществе. Последние причинно связаны с принципами, по которым строится образовательная система в целом, и с теми инструментами (вроде пресловутого ЕГЭ и других средств селекции), посредством которых происходит отбор, определяющий «дальнюю перспективу» ребёнка в получении образования – формально меритократический, реально – классовый.

Не случайно дискуссия о «праве на образование» (а не услуге) в ФРГ – стране с сильно дифференцированной школьной системой и значительной «классовой премией» в 1960-е годы началась именно с неиспользуемого интеллектуального потенциала, настолько существенного, что он снижал конкурентоспособность страны[10]. Сейчас, в 2010-е годы, её приходится возобновить, поскольку оказывается, что экспансия образования за прошедший период скорей снизила его доступность для выходцев из низов, из рабочего класса, и одновременно увеличила «премию». Напротив, в эгалитарных системах образования, вроде финской, эти минусы существенно меньше[11].

Важно подчеркнуть, что ещё в 1920-е годы Николай Кольцов показал, что русская интеллигенция «не самовоспроизводится» – поэтому для того, чтобы поддерживать уровень научно-технических достижений страны на неком постоянном уровне, нужен постоянный приток талантов из низших классов в науку, технику и образование. Соответственно, платой за классовые привилегии в образовании является недоиспользование интеллектуального потенциала страны – тем большее, чем больше «барьер», и потеря конкурентоспособности, которая обрекает нас на роль сырьевого придатка и зависимое развитие.

Тут уместна биологическая аналогия. В эволюции индивидуального развития есть два модуса – эмбрионизация и дезэмбрионизация[12]. Первое означает, что всё больше стадий развития зародыша происходит под покровом соответствующих оболочек яйца, где он защищён, снабжён питательными веществами, а часто и заботой родителей, и не подвергается опасностям и неопределённостям самостоятельного бытия. Соответственно он вылупляется более крупный, с большим мозгом и сложным поведением, и достигает успеха в борьбе за существование, не за счет количественного фактора. Противоположный модус – дезэмбрионизция – означает, что всё больше стадий приходится на свободноплавающую личинку, слабую, беззащитную и открытую всем превратностям среды и всем опасностям конкуренции. Их много, они в массе гибнут, их «производство» – это не ценность, а расходный материал. Первому типу условно соответствует бесплатная (или платная социальная) эгалитарная система образования (где обучение способствует и лучшему здоровью учащихся), второму – то, что уже получается на выходе из «коммерциализации бюджетной сферы».

Борьба за интересы людей в борьбе против коммерционализации образования (также, как и против «предпринимательских» поправок в Трудовой Кодекс) смыкается с национальными интересами страны, её перспективой на будущее. Развилка возможностей здесь предельно проста: «дорогая рабсила, сильные профсоюзы, хорошо образованные и защищённые законом работники подталкивают предпринимателей одной рукой развивать научно-технический прогресс, другой – поддерживать прикладную и фундаментальную науку. И наоборот, бесправные работники, слабые профсоюзы, а также берущая перед богатыми на козырёк Фемида, консервируют отсталость и зависимое развитие.

Потребностям модернизации препятствуют только классовые интересы «верхнего 1%» всерхбогачей,  а элементарное выживание страны требует решения трёх задач:

1) реиндустриализации,

2) восстановления социального обеспечения до советского уровня, без чего продолжится вал сверхсмертности трудоспособных, который, начиная с 1991 года, унес больше жизней, чем коллективизация, и продолжается до сих пор. При отсутствии социального государства и при неолиберальном курсе остановить депопуляцию не получается даже в прибалтийских-восточноевропейских странах – потому что демографический переход необратим, а после его завершения воспроизводство населения определяется не рождаемостью, а величиной, обратной смертности – сохранением народа. В условиях коммерциализации и приватизации с этим хуже всего – что, собственно, показали Крымск и «Булгария».

3) восстановление верховенства закона и снижение уровня уголовного насилия – как минимум, до советских показателей (тоже, увы, не лучших в Европе)».

Нужно прямо сказать: в последние 20 лет в стране происходил регресс, сопровождающийся реставрацией, переходом с траектории развитой страны на креод зависимого развития царской России[13]. Последствия этого придётся так или иначе преодолевать – и чем позже мы начнём, тем выше будет цена. Тем более, ждать дальше некуда – для промышленно развитой страны (всего 20 лет назад – первой или второй по научно-техническому потенциалу в мире) у нас неприемлемо много бедных, богатые неприлично богаты и фиксируется самый высокий уровень социального неравенства.

Как только появится власть, заинтересованная не только в эксплуатации, но и в развитии страны, концепции образования и здравоохранения, основанные на коммерциализации бюджетной сферы, отправятся в мусорный ящик. Вместе с советами «корифеев всех наук» из ВШЭ, кровно заинтересованных в сохранении нынешней сырьевой экономики и зависимого развития.

Владимир Фридман

[1] Она же вместе с профсоюзом «Учитель» и Инициативной группой студентов, сотрудников и аспирантов МГУ обосновывает поправки, необходимые для того, чтобы минимизировать вред и задействовать некоторые имеющиеся положительные места закона (в части общих определений). Я, впрочем, считаю саму концепцию закона порочной.

[2] Как автор статьи, при явной неспособности к математике и отсутствии специального интереса к ней, попав в 57-ю школу, смог понять данный предмет и освоить его на уровне лучших учеников в классе, получив одну из 2-х пятёрок в тот год на вступительных на биофак и т.д. только благодаря замечательному учителю Рафаилу Калмановичу Гордину. 

Также надо отметить, что способности не являются врожденными, а формируются – как, впрочем, практически все человеческие качества, важные в общественной жизни и межчеловеческом взаимодействии. См. В.С.Фридман, М.В.Фридман. Интеллект: среда или гены? ч.1-2. Поэтому научный, технический, художественный талант в равной мере распределен среди всех общественных классов, и всякое затруднение доступа к качественному образованию для рабочих, бедняков, женщин, мигрантов и других угнетённых групп исключительно вредно для развития страны, поскольку ведёт к неиспользованию части её интеллектуального потенциала.

[3] В Германии высшая оценка – 1, низшая – 5.

[4] При этом (в ФРГ) навыки чтения имеют кумулятивный эффект и влияют – соответственно, позитивно или негативно – на успешное освоение прочих предметов.

[5] Райнер Гайсслер, op.cit., §2, рис.2.1, 2.2. Что никоим образом не отменяет неравенства и угнетения женщины, по параметрам которого ФРГ остается одним из лидеров. Это неравенство переносится в другую сферу. Обычные формы дискриминации женщин в развитых странах –это межполовой разрыв в зарплате (gender gap), «стеклянный потолок» в служебном росте, выталкивание женщин из профессиональной сферы в «гендерно-домохозяйственную» сферу. В некотором роде это общее правило, и не только для ФРГ: «Процент студенток в высшей школе [франкофонных стран] превышает процент студентов  по крайней мере на 10% (в Канаде на 12%, во Франции на 15%), и только в Швейцарии количество студенток составляет только 59% от общего числа студентов. Недавно проведённый во Франции опрос показал, что именно женщины наиболее успешно обучаются в высшей школе, не занимая при том ключевых постов в обществе. Запрет на профессию – явление, не характерное сегодня для Франции, и тем не менее 60% женщин работают лишь в 6 профессиях. Женщины составляют 85% работающих неполное время. … несмотря на запрет [только с 1983 года], дискриминация женщин существует при приёме на работу. Дискриминация женщин в выплате зарплаты тем выше, чем выше должность, и составляет 25-30%» (С.А.Спиридонова. Женщины в движении франкофонии// Гендерные проблемы переходных обществ. Серия «Гендерные исследования», вып.4. М.: ин-т Африки, 2003. С.82, 83, 90. Для капитализма всё перечисленное – не баг, а фича, также как, скажем, расизм.

[6] Благодаря отмеченным Е.Галкиной особенностям советского образования, нам осталась от СССР сеть специализированных школ – биологических, физмат, химических и пр., в которых не было классового барьера, и многим из них удалось сохранить это качество до сих пор. В отличие от финской системы образования, построенной относительно недавно (как отмечает В.С.Вахштайн, ещё родители и деды нынешних школьников и студентов не имели императива «подъёма через образование»), и ради равенства прав на образование запрещающей специализацию школ, нам следует развивать то, что мы имеем. Вообще, как в науке стоит следовать совету Максвелла – из конкурирующих объяснений выбирать то, которое не пресекает дальнейшего рассуждения, так, в социальной жизни надо сохранять все долговременно-жизнеспособные формы, – если только успех не достигается за чужой счёт (как в случае классового барьера).

[7] См. пересказ исследования «Что россияне понимают под демократией»?

[8]  [с единичными примерами в царской России – см. Евгений Пермяк, «Очарование темноты», про попытку заводчика Платона Акинфина создать «социальный капитализм», «уравновесив» интересы труда и капитала.

[9] Как пишет в «Коллапсе» известный специалист по охране природы Джаред Даймонд относительно «производства» экологических рисков при капитализме: «Американский бизнес существует, чтобы приносить деньги владельцам, это способ существования американского капитализма. Успешный бизнес проводит различие между  тратами, необходимыми для выживания бизнеса и тратами, навязанными в качестве «моральных обязательств… Нельзя забывать, что коммерческие организации не благотворительные общества, а компании, нацеленные на извлечение прибыли, и что предприятия, размещающие свои акции на бирже,  несут перед пайщиками обязательство сделать эти бумаги максимально доходными при условии, что средства достижения поставленных целей законны. Современное законодательство налагает на директоров компаний ответственность за так называемое «злоупотребление доверием», если только они проводят сознательную политику сокращения прибылей своих компаний. В 1919 году автопромышленник Генри Форд был привлечён к суду акционерами за то, что повысил ежедневную плату рабочим до $5. Суд согласился, что, несмотря на заслуживающую похвалы заботу Форда о рабочих, его предприятие всё же существует для того, чтобы приносить прибыль акционерам. Обвиняя бизнес, мы забываем, что именно общество несёт ответственность за нетребовательность к горнодобывающим компаниям в отношении очистных мероприятий, за покупку пиломатериалов, производимых методами нерационального хозяйствования. В долгосрочной перспективе именно общество, непосредственно или через своих политических представителей, может сделать деструктивное отношение бизнеса к окружающей среде невыгодным и незаконным, а рациональную экономическую политику превратить в выгодную».

Поэтому общество, заинтересованное в сохранении природы – а я добавлю, что и в безопасном использовании инфраструктуры, – должно навязывать эти обязательства, увеличивая «общественную цену» сохранения данного бизнеса в данной стране. То же касается положительной связи между зарплатой работников, условиями труда, защищённостью рабочей силы и научно-техническим прогрессом. В точности то же самое верно для производства социальных рисков

[10] Райнер Гайсслер. Op.cit. С.145. и §1.1

[11] Соответствующие различия выяснились, в первую очередь, благодаря международным исследованиям PISA и IGLU. Их часто воспринимают, как «тестирование, показывающая, чья страна умнее», вроде своего рода олимпиады. На деле это социологическое исследование, показывающее возможности доступа к качественному образованию для представителей разных социальных слоёв и барьеры на этом пути в зависимости от «конструкции» образовательной системы.

[12] См., например. Тихомирова А.Л., 1974. Дезэмбрионизация как механизм филогенетических преобразований в отряде жуков. // Журнал общей биологии. Т. 35. Вып.4. С.620-630.

[13] Чем и стали 20 лет «второго издания капитализма» для нас и наших соседей – Латвии, Украины, Грузии.


Підтримка
  • BTC: 1Dj9i1ytVYg9rcmxs41ga2TJEniLNzMqrW
  • BCH: 18HRy1V7UzNbbW13Qz9Mznz59PqEdLz1s9
  • BTG: GUwgeXrZiiKfzh2LW7GvTvFwmbofx7a4xz
  • ETH: 0xe51ff8f0d4d23022ae8e888b8d9b1213846ecac0
  • LTC: LQFDeUgkQEUGakHgjr5TLMAXvXWZFtFXDF
2011-2018 © - ЛІВА інтернет-журнал